Contexto. Sesión 3 de 4: Yolanda (2/12/24)

Esta sesión xirou arredor do tratamento das competencias xerais, as competencias comunicativas da lingua e a competencia plurilingüe e pluricultural no MCER, aínda que clase se centrou en maior medida nas dúas últimas, por seren aquelas relacionadas máis directamente co ensino de linguas*.

Cada vez que se fala de ensino centrado en competencias e, sobre todo, de competencias máis xerais, entendo en parte por que o sistema de avaliación aínda non se centra nelas, malia ser ese o obxectivo, en teoría. Semella haber un salto enorme e que roza os límites do persoal determinar se unha adolescente posúe un nivel adecuado da competencia «persoal, social e de aprender a aprender» en comparación con saber se é quen de pronunciar en inglés máis ou menos ben, aínda que a pronuncia tamén sexa un tema amplo e cheo de variacións. 

Cando penso en educación pública, ás veces imaxino un sistema educativo realmente adaptado ás necesidades dos discentes, que lles permita reflexionar e falar con verdadeira liberdade sobre as súas necesidades sen sentirse ou ser xulgados. Un sistema que realmente puidese adaptarse á que unha nena de 12 anos saiba máis sobre feminismo que un rapaz aos 19, que axudase ao alumnado a mellorar a súa metodoloxía para acadar os seus obxectivos en vez de centrarse só nos resultados (aquilo de «aprender a aprender») e que abrise os horizontes do estudantado a ámbitos e coñecementos que vaian máis alá dos contidos dos libros de texto. Aínda que entendo que non é posible ensinalo todo, creo que a mellorar do sistema educativo parece máis imposible do que é pola rixidez e lentitude coa que relacionamos os cambios na administración e na educación. Para logralo, por outra parte, precísaríanse máis medios para que a atención poidese ser máis personalizada e, xa que estamos por soñar, non estaría mal que se prohibisen os centros de ensino privado.

De cando en vez, tamén me pregunto se é boa idea aspirar a un sistema educativo así. Ten sentido buscar adaptarse ao alumnado cando o mundo non parece adaptarse a ninguén? Aínda que teño as miñas dúbidas, penso que si. Por suposto, este tipo de reflexión está relacionada directamente coas medidas de atención á diversidade. Por exemplo, a tan coñecida «solución» de dar máis tempo para realizar un exame. Aínda que esta medida poida ser de axuda nalgúns casos, paréceme un parche máis. Dámoslle máis tempo á persoa pero, sabemos (nós e ela) por que o necesita? Cústalle organizar o seu pensamento para redactar? Lévalle máis tempo ler? Élle difícil entender as preguntas? E vós, que opinades? Temos os medios e a formación para dar resposta a estas preguntas? É posible facelo nunha aula de 27? As medidas ás que acudimos, por falta de coñecementos, tempo, ou recursos non só poden non axudar ao alumnado, senón que poden enmascarar o problema, evitar que se trate e, así, facer que a necesidade empeore co tempo. Así mesmo, hai contextos nos que unha persoa terá que adaptarse a límites de tempo estritos. Aínda que nós lles poidamos conceder máis tempo, sería necesario tamén ensinar estratexias que poidan resultar de axuda para enfrontarse a ese tipo de situacións (por exemplo, un exame oficial de linguas).

Voltando sobre as competencias, tal vez a clave sexa reflexionar sobre como podemos empregar o que observamos con respecto aos coñecementos dun ou dunha estudante para axudala a mellorar partindo do nivel no que se atope.

Durante a clase, mencionouse a ansiedade lingüística, relacionada coa competencia xeral de «saber ser». O groso das propostas para tratar de paliar a ansiedade lingüística facía referencia a falar dos medos á hora de aprender idiomas, crear un ambiente no que o alumnado se sinta seguro e parte do grupo e destacar o erro como ferramenta de aprendizaxe. Pola nosa parte, creo que é fundamental que recordemos que os medos que ten o alumnado son reais, aínda que tal vez non sexan capaces de poñerlles nome ou de concretalos. Debemos reflexionar sobre se estamos contribuíndo a estes medos, aínda que poida ser algo complicado de ver.

No que se refire ao erro, adoitan facerse dúas recomendacións: a mencionada previamente, sobre empregalo como ferramenta de aprendizaxe e a de non sobrecorrixir. Ás veces pode ser complicado chegar a un equilibrio entre elas, xa que, de novo, cada persoa ten necesidades diferentes. En concreto, na miña experiencia, non foron pouco habituais as conversas con compañeiras de clase nas que alguén que quería mellorar a calidade da súa fala se queixaba de que a docente non a corrixía.

Para empregar o erro como ferramenta a miña proposta é a análise concreta de aspectos nos que se precisa traballar alguén para mellorar. Con isto non me refiro a compartirlle unha lista interminable de quefaceres, senón a orientar sobre os aspectos máis importantes nos que centrarse, e a animar a persoa a autoanalizarse e a que indentifique patróns de fallo (ou a sinalarllos nós). Un caso claro que me parece sinxelo para poñer isto en práctica son as probas de escrita. Se ben como alumnas adoitamos recibir correccións dos nosos Writings, moitas veces nin sequera se non recorda que busquemos patróns de erro cando xa nos devolveron varias redaccións corrixidas. Isto é algo que a min me parece fundamental, e que pode axudar moito a entender cales son fallos nos que sempre caemos e a ser máis conscientes deles. En moitos casos, seguramente, non será máis que cuestión de práctica conseguir corrixilos. Ademais, desta maneira conseguimos axudar a que o alumnado visualice de forma máis concreta algúns dos pasos que pode dar para alcanzar o «éxito» (mellorar na lingua estranxeira). Probablemente isto resultaralle máis motivador que simplemente ver que sempre leva un seis detrás de outro.

Sei que se trata dun tema moi amplo, pero encantaríama coñecer a vosas opinións. Léovos!

*Nota: Por erro, esta entrada versou sobre contidos que se viron en detalle na sesión 4. Por ese motivo, a entrada da sesión 4 tratará de relacionarse en maior medida con contidos explicados durante a sesión 3, aínda que ambas forman parte da mesma materia e están relacionadas.