Didáctica. Temas 1 e 3

 

As aprendizaxe dunha lingua estranxeira poden dividirse en catro grandes bloques de habilidades segundo o Marco Común Europeo de Referencia para as Linguas (MECR): comprensión, expresión, interacción e  mediación.

O deseño das actividades para traballar estas habilidades é un aspecto clave do traballo docente, tanto para motivar ao alumnado e centrar a aprendizaxe na comunicación en lingua estranxeira, como para que a posterior avaliación proporcione información relevante. Ademais, débese coidar a planificación e a orde na que se realizan as actividades. Para min, a forma na que se organizaron as clases desta materia resultoume especialmente útil, xa que, aínda que o obxectivo principal non era aprender a planificar unha clase, a forma na que se desenvolveron as sesións foron en si un exemplo sobre como introducir e orientar sobre coñecementos novos dun xeito orgánico. O resultado foi que non percibín ter que crear as actividades como un reto estresante e difícil de asumir, senón como unha tarefa á que era posible enfrontarme malia non ter práctica facendo algo así.

 

Actividades de mediación

As actividades de mediación son unha das incorporacións máis novidosas do MECR, xa que foron incluídas no Volume Complementario publicado en 2020. En liñas xerais, a mediación implica a combinación das outras tres destrezas, pois require comprender, expresar e interactuar en diferentes contextos, aínda que nalgúns casos a situación de interacción poida ser ficticia.

As actividades de mediación buscan reproducir situacións comunicativas reais, xa que ter que actuar como mediadores é algo habitual no día a día. Tamén están estreitamente vinculadas á competencia plurilingüe, dado que as linguas non existen de maneira illada no noso coñecemento. Á súa vez, esta competencia pode axudar ao alumnado a recoñecer patróns lingüísticos, establecer pontes entre diferentes idiomas e comunicarse en situacións reais empregando recursos do seu repertorio lingüístico persoal.

Imaxe 1. Fonte: iStock.

En canto á actividade de mediación que deseñamos, o noso grupo de traballo buscou traballar con materiais de interese para o alumnado e garantir que non houbese forma de levar a cabo a actividade sen mediar. Para conseguilo, dividimos o alumnado en parellas nas que cada persoa visualiza un vídeo distinto que deberá explicarlle ao outro compoñente da parella para poder realizar o resto da actividade. A partir desta dinámica buscamos que cada estudante teña que esforzarse para solucionar unha necesidade de comunicación real, fomentando a aprendizaxe orientada á acción.

 

Actividades de comprensión

As actividades de comprensión poden realizarse fóra da aula, xa que é recomendable non dedicarlles demasiado tempo en clase. No entanto, é importante buscar maneiras de dinamizalas para que sexan máis activas e colaborativas.

Traballar con recursos auténticos, como música, vídeos, artigos ou podcasts, pode ser moi beneficioso para que o alumnado se familiarice con diferentes rexistros, variedades lingüísticas, velocidades de fala e acentos.

Imaxe 2. Fonte: iStock.

Tanto durante a elaboración desta actividade como da actividade de produción resultoume moi útil aprender sobre a importancia de descompoñer un proceso en distintas fases. No caso da expresión oral, a fase de familiarización, traballando sobre estratexias de escoita ou vocabulario específico, pode resultar clave para garantir o éxito do alumnado. Tamén é fundamental proporcionar feedback e concienciar o alumnado sobre a importancia de expoñerse á lingua estranxeira de forma habitual e proporcionarlles exemplos de materiais que sirvan de gancho para fomentar a lectura e escoita extensivas, aínda que sexa só durante períodos curtos ao día ou á semana.

 

Actividades de produción e interacción

Neste apartado centrareime especialmente na produción escrita, sobre a que traballamos para crear unha actividade. Dado que era bastante nova cando comecei a estudar inglés e francés, un dos misterios da aprendizaxe de linguas para min é como conseguimos mellorar na nosa produción. Máis aló do rol de estudantes, como docentes resultarnos moi útil contar con información de fontes científicas fiables que nos formen sobre tema. Por exemplo, os resultados da investigación de Krashen (1981) sobre o papel da primeira lingua na adquisición dunha segunda, indican que a influencia da primeira lingua semella ser máis forte na orde complexa das palabras e nas traducións literais de frases. O estudo indica que «a Lingua 1 pode “substituír” a Lingua 2 adquirida como iniciadora de enunciados cando o falante ten que producir na lingua meta pero non adquiriu suficiente da L2 para facelo » e que «a influencia da primeira lingua pode, así, ser un indicador dunha baixa adquisición. Se é o caso, pode eliminarse ou, cando menos, reducirse mediante a exposición natural e o uso da lingua».

A expresión escrita require de tempo e instrución explícita. Coñecer as convencións de escrita dunha lingua é unha habilidade esencial, especialmente no ámbito académico. Debido á súa extensión, moitas actividades de expresión escrita envíanse para casa, pero isto pode presentar problemas, como os derivados do mal uso de ferramentas de intelixencia artificial.

Para abordar esta cuestión, podemos propor actividades de escritura máis breves na aula ou traballar partes do proceso de escritura en clase, en lugar de encomendar toda a produción.

Alguns exemplos de actividades breves e motivadoras que podemos empregar inclúen:

• Foros.
• Anuncios por palabras (por exemplo, como en Wallapop).
• Resencións breves de produtos ou experiencias.
• Contos encadeados, nos que cada estudante continúa a historia iniciada por outro.
• Blogs colaborativos.
• Creación literaria, como a redacción de poemas a partir dun modelo.

Outro aspecto clave é concienciar o alumnado sobre a importancia da práctica para mellorar a súa produción. Ademais, é importante que dispoñan de bos modelos de referencia.

Na actividade que creamos, incorporamos expresión oral e interacción na fase de planificación. Pensamos que esta estratexia resulta positiva por varios motivos. En primeiro lugar, pode axudar a superar o medo ao folio en branco e á soidade da escritura, xa que primeiro se intercambian opinións entre compañeiras. Por outra parte, traballamos a interacción oral, fomentamos a participación e contribuímos a normalizar a expresión en inglés como unha práctica habitual de aula. Por último, combinamos exercicios de distinto tipo, o que contribúe a dinamizar a sesión e que resulte máis levadía para o alumnado.

Sabiades que do mesmo xeito que incorporar a expresión oral pode ser unha estratexia para mellorar a produción escrita, realizar a operación inversa tamén pode resultar beneficioso? Neste artigo (Bueno, 2016) podedes ler con maior detalle sobre a «Pirámide invertida da escritura» e como o traballo da produción escrita demostrou axudar a mellorar a fluidez de estudantes de nivel avanzado. 

Conclusión

O deseño das actividades na aula de linguas estranxeiras é unha parte cada vez máis presente do traballo docente. As primeiras sesións desta materia permitíronnos enfrontarnos por primeira vez a esta tarefa seguindo unha serie de pasos e entendendo que factores debemos ter en conta para facelo, ademais de fomentar a reflexión a partir da corrección tanto do noso traballo como das actividades creadas polas compañeiras. Nesta entrada resumo brevemente algúns aspectos destacados para min, aínda que podería incluír moitos máis. Cabe recordar que non existe unha «fórmula máxica» e que debemos adaptarnos na medida do posible ao noso alumnado. Unha mesma actividade, como aprender a responder a unha oferta de traballo, pode resultar moi interesante para un público adulto, e todo o contrario se estamos traballando con estudantado de 12 anos.

Referencias bibliográficas

Bueno, F. D. C. G. (2016). Pirámide invertida de escritura: una estrategia para mejorar la fluidez en la expresión oral en el aprendizaje de inglés como lengua extranjera. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 13(25), 21-30.

Krashen, S. (1981). Second language acquisition. Second Language Learning, 3(7), 19-39.